Este estudo analisou a formação do técnico agrícola como mediador entre as novas tecnologias e o produtor rural, fazendo conexões entre o perfil profissional, e o cotidiano da escola que o forma. Da complexidade do problema, escolhemos analisar o uso do vídeo educativo, produzidos em outro contexto, refletindo, a partir deste uso, sobre a questão do local e do global. Concluímos que o novo modelo pedagógico da escola agrícola, ainda reforça a antiga prática de oferta e demanda.
No momento de crescente preocupação com a oferta de alimentos para a população mundial, falar de segurança alimentar funciona como cuidar de um fator estratégico para a segurança nacional. Neste ponto, o governo brasileiro anuncia que não tem ficado alheio ao problema colocado e em particular, aos processo de expansão da produção agropecuária.
Na realidade, o setor agrícola brasileiro tem sido drasticamente penalizado pela política de estabilização monetária adotada principalmente desde 1994, baseada em preços de garantia abaixo dos custos de produção, importações provenientes de países que subsidiam fortemente a produção interna e pelas conseqüências da chamada globalização da economia mundial.
Pelo cadastramento de imóveis rurais feito pelo Incra (Instituto Brasileiro de Colonização e Reforma Agrária) em 1992/1993, o Brasil teria cerca de 5,2 milhões de imóveis rurais, com um número significativo de proprietários com mais de um imóvel e cerca de 3,5 milhões de pequenas propriedades com prática da agricultura familiar. Por falta de uma política agrícola adequada, sem acesso a crédito ou a assistência adequada ao seu tipo de atividade, pelo menos metade dessas propriedades se encontram hoje em estado lastimável (Borin, 1997).
Acredita-se que umas das medidas a serem tomadas para a melhoria da produção agrícola brasileira, passaria, com certeza, pela melhoria do nível do agricultor, pela modernização da produção e pela inquestionável necessidade da propriedade rural ser concebida como empresa agrícola.
Para melhorar o padrão da agricultura brasileira muitos profissionais são engajados em tal projeto. Segundo Coelho e Rech (1997) neste particular, o técnico agrícola tem desempenhado papel fundamental como vetor de novas tecnologias ao campo e da nova concepção de propriedade rural.
Quanto a importância do técnico agrícola, também pensam assim muitos educadores dedicados ao ensino agrícola, como os da Universidade Federal Rural de Pernambuco, segundo os quais o quadro de realidade agrícola do nordeste brasileiro se modificaria, pra melhor, se em cada propriedade rural, comportasse um técnico agrícola. E a escola estabelecesse a formação continuada desse egresso, servindo como elemento de ligação e promotora do desenvolvimento local.
No nordeste do Brasil, principalmente, o técnico agrícola, no nível de sua atuação, pode contribuir para que a agricultura atual passe do atual estado para um estágio mais avançado.
Para compreender as exigências do desempenho profissional com as finalidades já relacionadas, este estudo analisou a formação do técnico agrícola, fazendo recortes e conexões entre o perfil profissional exigido e alguns aspectos que subsidiam sua formação. Tirando tal análise do cotidiano escola, certamente, a prática pedagógica influencia na formação do egresso e na sua atuação como mediador entre ciência, tecnologia e o agricultor.
Sobre educação agrícola como fator de desenvolvimento, encontramos num texto sobre Educação Rural no Terceiro Mundo, que tanto a assistência técnica agropecuária como a educação escolar orientadas para o meio rural são atualmente encaradas no Brasil como instrumentos de modernização do mundo agrário. Ambas têm por objetivo explícito e implícito, transmitir à população rural valores, técnicas de produção, padrões de comportamento e de consumo, e idéias características de sociedades ou de subsistemas sociais mais avançados (Szmrecsamyi e Queda,1979).
Apesar do tempo que foi escrito esta referência é absolutamente atualizada. As escolas agrotécnicas, em Pernambuco, por exemplo, são verdadeiros oásis de tecnologia se compararmos com o contexto geográfico onde estão inseridas. Modernizaram-se no sentido de adotarem novas tecnologias, equipamentos e idéias didático-pedagógicas. Existe uma tendência otimista quanto ao novo cenário institucional, no que diz respeito a promoção do desenvolvimento local e a adequação de seu projeto institucional à sociedade globalizada.
Para a renovação do projeto pedagógico, as ecolas agrotécnicas ficaram atentas ao que determina a nova LDB (Lei de Diretrizes de Base da Educação) de 1996, no que se refere ao ensino médio.A lei estabelece que o ensino terá como finalidade a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. Quando se remete, mais especificamente para o ensino destinado à população rural, a nova Lei preceitua que na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região.
As escolas agrícolas, pesquisadas em Pernambuco, tem realizado visíveis esforços no sentido de cumprirem com as exigências legais para o ensino médio profissionalizante. A atualização ao mundo tecnológico e dos novos modos de produção tem sido palavra de ordem para estimular estudantes e professores desses centros de formação tecnológica.
Como os processos encetados para mudanças radicais precisam de tempo para serem definitivamente efetivadas, provavelmente, o estado de aparentes mudanças trazem ainda em sua essência as práticas conservadoras de uma pedagogia tradicional, visivelmente tecnicista, e bem ao estilo da comunicação como transmissão de informação.
Certamente, deve ser exaltada a atitude de inovar. Porém, uma das piores conivências com a injustiça é continuar se iludindo, e o pior, iludindo os outros com esquemas de faz-de-conta. Como diz (Assmann, 1996; Silva 1993):
"As universidades e as instituições escolares são em boa medida espaços de faz-de-conta".
Tal questionamento surgiu da leitura e análise de um texto, sob título: Técnico Agrícola: legislação profissional, de Carlos Dinarte Coelho e Luiz Roberto Dalpiaz Rech ( 1997) e que traz a perspectiva de normatização e desempenho da categoria, assim explícito:
"A luta pela valorização da profissão de técnico agrícola de nível médio é exemplo claro da dedicação da categoria no equacionamento das questão com ela relacionadas. O país não pode dar-se ao luxo de pretender oferecer a todos os jovens brasileiros uma vaga nas universidades, um diploma de 3º grau , sob pena de , por seus limitados recursos a serviço de uma minoria, tornar-se um país apenas de doutores e de analfabetos. A formação humanista e profissional de nível médio reveste-se de um papel social de extrema importância , devendo , ela sim, oportunizar espaço para este grande contigente da população Profissional" (Coelho, 1997, p.16).
Tal colocação realça a lógica da exclusão desta categoria profissional. Questionamos, então sobre a atual finalidade primordial do ensino profissionalizante em relação as expectativas formativas do técnico agrícola tendo em vista uma melhor preparação para o exercício da cidadania e um desempenho profissional como mediador junto aos agricultores.
Sem intenção de adotarmos uma postura pessimista quanto ao quadro formativo, concentramos nosso estudo, no que acontece no agir pedagógico, a fim de vislumbramos uma coerência do projeto pedagógico e o perfil do futuro profissional. Pensando em subsidiar as discussões sobre o assunto. Também objetivamos verificar se existe uma diferença marcante no que planejam os estruturadores de currículos e o que realmente a instituição escolar consegue realizar (Gil-Pérez e Carvalho, 1993).
Para análise do cotidiano escolar já mencionado, visitamos quatro das cinco escolas agrotécnicas ligadas a esfera federal de ensino. Entrevistamos alunos, professores, equipe técnica, analisamos os materiais didáticos usados em sala de aula. As escolas visitadas foram as de Belo Jardim, Vitória de Santo Antão, Barreiros e São Lourenço da Mata.
Colocamos para a abrangência deste texto apenas alguns resultados das observações e das entrevistas:
Com os alunos:
Reconhecem que já não tem tanta obrigação com as horas de campo, como acontecia num passado recente nas escolas-fazendas, quando os alunos eram utilizados principalmente como força de trabalho. Sentem orgulho da escola. Normalmente consideram que estudam na melhor escola da cidade. Elogiam o trabalho de sala de aula pela inovação do uso do vídeo, o nível dos professores e das novas tecnologias e recursos didáticos utilizados e a presença do computador na escola Na ênfase ao uso do vídeo, a colocação de que o "vídeo traz a realidade quando agente não pode ir, do que está acontecendo mais longe", dito por um aluno. Mas a unanimidade na preferência do aluno foi por aulas práticas, de laboratório ou de campo, em detrimento das aulas teóricas. Por isso mesmo a ênfase ao como-fazer.
A escola:
Percebe as demandas de qualificação de mão-de-obra de sua área geográfica. Atende a demanda do mercado de trabalho atenta para as necessidade formativas em função do potencial produtivo da região. Muda sua face em relação ao trabalho que antes era dirigido exclusivamente ao setor primário diversificando para outras área. Realiza projetos de preservação ambiental, conservação de monumentos e oferece cursos para comunidade: com os de panificação, informática e hotelaria. Melhora sua imagem diante da população. Empenha-se em adquirir equipamentos que permitam a atualização da escola em temos de novidades tecnológicas no momento de globalização.
Os Professores:
O quadro de qualificação e titulação docente, mostra-se excelente. Grande parte dos professores com formação de pós-graduação. Na prática pedagógica, renovam-se na utilização de recursos mais atualizados. Como fonte de informação e atualização, recorrem a veículos de divulgação científica oriundos de várias agências de fomento à pesquisa, jornais e revistas especializadas, por revistas não científicas mas direcionadas ao público rural, por matérias e encartes de jornais de grande circulação que veiculam matérias para a agricultura, pecuária, cooperativismo, administração e economia rural. O livro não é excluído, porém pode ser substituído com vantagem relativa por vídeos sobre agropecuária, alguns gravados a partir de programas de televisão. De acordo com um professor entrevistado: "Esses novos materiais, principalmente o vídeo, já que o computador ainda usamos precariamente, possibilitam a atualização freqüente de um mundo científico posto numa velocidade alucinante em relação com a monotonia do livro".
Recursos didáticos:
Em relação ao uso e escolha dos recursos didáticos a novidade ficou por conta do uso do vídeo. Foi unanimidade entre os professores de que em sala de aula o uso do vídeo é um recurso auxiliar fortíssimo, com a vantagem sobre os demais por ter movimento e imagem. Trazem conteúdos mais modernos, embora esses vídeos não reflitam a realidade local.
Reconhecemos que os dados acima colhidos, se vistos superficialmente, são insuficientes para análise de sua condição formativa, por isso, da complexidade do problema, recortamos alguns aspectos. Pelo viés do uso da mídia educativa e da questão do local e do global centralizamos esta análise, sem no entanto, perdermos a visão de totalidade.
Quanto a importância na ênfase ao fazer:
Henry Giroux (1983) ao designar esta atitude de supremacia do fazer, relaciona que se o fazer estiver como prioridade e em detrimento do pensar, forma um quadro típico de uma de postura utilitarista. A ideologia utilitarista ou instrumental tem uma complexa história e constrói diferentes contornos, cujo centro acomoda-se numa visão operacional do conhecimento. Nesta perspectiva, a teoria é reduzida a uma concepção linear de casualidade, cujo poder explanatório reside no uso de técnicas empíricas.
Para Marcuse (apud Marcondes Filho,1998), o indivíduo, inconsciente e entusiasmado com a técnica, seria portador da "consciência feliz", estado de espirito agradável daqueles que, desconectados do mundo, dos conflitos, dos dissabores e das agruras da existência, encontrariam a felicidade nos equipamentos técnicos.
Para comentar o uso da mídia na educação agrícola e a possível influência midiática na formação do egresso, podemos referir inicialmente que na atual sociedade da tecnologia e das novas fontes de informação, a percepção visual e sonora são operações fundamentais, para o prazer e motivador do ensinar e também do aprender.
Sugerindo precaução com o uso de recursos midiáticos, Bachelard (1996), adverte que no deslumbramento com a imagem, o movimento configura-se como obstáculo epistemológico. Recomenda que o educador deve procurar defender o aluno da massa de afetividade que se concentra em certos fenômenos, rapidamente simbolizados, e de certa forma, muito interessantes.
Apesar dos cuidados observados por Bachelard, o vídeo na escola tem sido amplamente utilizado, nem sempre com postura crítica por parte do processo e muito menos do aluno, ambos receptores dessa mídia educativa.
Em Pedagogia da Comunicação, Gutiérrez (1978) faz referência de que a compreensão não vem depois da audição ou da visão, é imanente à percepção. A linguagem total reintroduz o homem num universo de percepções porque é, antes de mais nada, uma experiência pessoal, global, onde a percepção opera integrando os diversos sentidos. Estão propensos a captar, integralmente, a conexão de imagens, de sensações e de sons, sem necessidade de recorrer ao processo de análise e síntese. Isto já foi colocado em relevo pelas novas linguagens dos meios de comunicação social. Por exemplo, a página de uma revista ou de um jornal, não pretende falar diretamente à razão, mas aos sentidos. Diga-se outro tanto e com maior razão, do cinema , da televisão. As novas linguagens nos evidenciaram que comunicar não consiste somente em transmitir idéias, fatos, mas sim, em oferecer novas formas de ver as coisas, influenciando e até modificando, desse modo, os significados ou conteúdos. E os conhecimentos surgirão das necessidades e circunstâncias reais dos educandos e de seu relacionamento com a semiótica social e a semiótica dos meios de comunicação.
Entre outras virtudes na utilização do vídeo na escola é citado a capacidade de descentralização que trazem, rompendo as relações pedagógicas habituais. Fazem igualmente, professores e alunos como receptores. O professor recorre ao vídeo como fonte de informação tanto pra ele, como para o aluno. Nesta relação, o professor se torna mediador e deve suscitar no aluno processos cognitivos com vistas a reelaboração.
No caso das escolas agrotécnicas esta estratégia de reelaborar é imprescindível, e uma dentre tantas razões para tal postura , é porque os vídeos que se constituem num recurso magnífico à didática, são produzidos em outras regiões e não sendo possível aplicá-los no original, sob pena de não promoverem uma aprendizagem que seja significativa.
Fica no entanto uma pergunta: se os conteúdos veiculados nos vídeos, não refletem a realidade local, então, qual a importância de tal utilização?
Certamente, a primeira resposta poderia ficar por conta de que não se pode restringir os conteúdos escolares ao seu contexto geográfico sob pena de limitarmos tais conteúdos programáticos. Existe, sem dúvida a importância de tratar da questão da universalidade dos conteúdos, sob pena de realizarmos uma ação pedagógica no mínimo de visão reducionista. O sucesso no uso de tal recurso fica na dependência de como são aproveitados.
Com certeza, a discussão e a reflexão sobre uso da imagem tem pouco lugar no universo educacional. Certamente ao nos referirmos à imagem, passamos pelo uso do vídeo. Por isso Martinez-de-Toda (1998) sugere que seja implantado nos ambientes escolares, um programa de educação para os meios, e afirma que os sujeitos devem ser alfabetizados midiaticamente e que devem fazer leituras críticas sobre o material a que estão expostos e defender-se do lado negativo dos meios de comunicação mas que aproveitem o que de positivo eles trazem
Certamente a palavra e a imagem são dois instrumentos importantes para a comunicação, o ensino e aprendizagem, principalmente, quando o público de alunos são crianças ou adolescentes de uma sociedade mergulhada nos efeitos eletrônicos e midiáticos. Aprender a ver ou o saber-ver vale tanto quanto saber-fazer. As escolas precisam assumir mais esta tarefa de alfabetização para os meios. Acredita-se que o aprender a ver pode ser estendido a outros cenários: contexto social, cultural, econômico, atividade profissional, mundo agrícola. Acreditamos que o exercício de fazer leituras críticas das imagem, exercita ou capacita, os receptores a fazerem outras leituras, inclusive, da sua própria inserção no mundo.
Sobre o uso da imagem, Debray (1995), diz que o mundo passou da logosfera, período aberto para a técnica da escrita à videosfera, período aberto aos recurso audiovisuais. No entanto, a imagem submete a escrita mas não a extingue. Cada novidade traz consigo a possibilidade de valorizar o que a antecedia e isso ocorre também com a escrita.
O uso dos vídeos produzidos em outro contexto traz a baila a questão da valorização do local e a capacidade do professor em fazer a adequação para a realidade imediata.
Para tal reflexão vale pensar que mesmo nos recantos onde os valores de mundialização, ou de transnacionalização, são mais fortes e eficazes, repensar a questão do local surge como uma revanche, revelando o conflito entre o local e o global e, por isso, possibilitando que além da categoria região surjam novos recortes. As horizontalidades e verticalidades, espaço banal e espaço das redes
Para Milton Santos (1998), estamos atualmente diante de uma dialética do território, das geografias da desigualdade produzidas pelo sistema-mundo, as quais permitem ver o território como dimensão histórica do processo de globalização e fragmentação.
As horizontalidades: serão os domínios de contiguidade, daqueles lugares vizinhos reunidos por uma contiguidade territorial. As verticalidades: seriam formadas por pontos distantes uns dos outros, ligados por todas as formas de processos sociais. As redes, por sua vez se constituem uma realidade nova que justificam a expressão de verticalidade, é o espaço de alguns. As redes não excluem a existência do espaço banal. Mas quem produz e impõe racionalidade às redes é o Mundo. Esse Mundo aqui mencionado é o mercado universal e os governos mundiais. E a versão política da globalização perversa é a democracia de mercado.
O resultado é a fragmentação porque ao invés de cooperação, o forte aqui é a competição. As tentativas de construção de um mundo só sempre conduziram a conflitos porque o objetivo é unificar e não unir.
Acreditamos que uma proposta pedagógica com vistas à formação do técnico agrícola deverá contemplar, a partir dos aspectos analisados neste trabalho, tanto um programa de educação para a leitura crítica dos meios como também contemplar discussões sobre a questão da mundialização e neste aspecto a relação do local e do global. Este item pode funcionar como exercícios de como tratar e desvelar outros problemas presentes e muitas vezes colocados subjetivamente, quase inperceptíveis.
No momento de tantas inovações tecnológicas, podem ficar intocadas as velhas práticas e bem visível, na ação pedagógica, a divisão social entre trabalho mental e trabalho manual. Demonstrando que na relação educação e produção, a ação pedagógica das escolas profissionalizantes trazem imperativamente a lógica da exclusão, reforçando modelo liberal de oferta e demanda (Silva 1993). Cabe aqui, o alerta para o risco de mais uma vez, apesar dos novos projetos, testemunharmos que as mudanças servem para perpetuar antigas práticas.
O projeto pedagógico da escola, na realidade, cada vez mais se ajusta à modernidade, para atender a demanda do mundo do trabalho. Tal projeto institucional estaria mais próximo da reprodução social. A escola, sem excluir outros projetos, deveria ter fortemente o seu trabalho pedagógico em função de intervenção, numa realidade regional cuja principal atividade é a agricultura familiar. Consequentemente, se não presta a atenção ao seu cenário imediato, estará promovendo muito mais a formação de um profissional acrítico, fruto de uma aprendizagem que capacita-o para: confirmar observações, memorizar, aprender respostas e só saber se alguém ensinar. Ao contrário disso deve se questionar quanto ao investimento pedagógico que deveria ter em vista a fgormação de um técnico agrícola capacitado cognitivamente para: observar, saber-ver, saber-fazer, analisar, questionar, argumentar, descobrir, etc. E assim, pronto para a inserção no mundo produtivo, como sujeito crítico e criativo. Com atitudes adequadas para as exigências do que sistema produtivo mais democrático que contemplasse: pequenos, grandes proprietários e até os sem propriedade. .A ênfase é no pensar próprio.
Com efeito, este estudo mostrou que não existem diferenças marcantes entre os novos objetivos institucionais e as antigas práticas da divisão social entre educação e produção. O novo modelo pedagógico da escola agrícola, condiz com o modelo de mundialização de oferta e demanda, consequentemente com o projeto de sociedade contido nesta idéia.
Quanto a questão do território: As uniões horizontais podem ser ampliadas, mediante as novas formas de produção e consumo, como fazem os produtores rurais ao se organizarem para defesa de seus interesses, o que lhes permitem passar de um consumo puramente econômico, necessário as respectivas produções, a um consumo político, localmente definido, e que também distingue as regiões as brasileiras uma das outras.
Do arcabouço teórico próprio da geografia devemos prestar atenção a Santos (1998), ao afirmar que devemos pensar na construção de novas horizontalidades (espaço de todos) que permitirão, a partir da base da sociedade territorial, encontrar caminhos que nos libere da maldição da globalização perversa que estamos vivendo, e nos aproxime da possibilidade de construir outra globalização, capaz de restaurar o homem de sua dignidade.
Estes preceitos, podem ser colocados como princípio em todas as formas de apreensão de conhecimento, seja ela formal ou não. Já que a escola compartilha a tarefa de socialização do saber com várias outras instâncias comunicativas, especialmente com a mídia. No entanto, cabe a escola a tarefa inaugural das experiências de conhecimento dos futuros cidadãos ou de interferir na morfogênese do conhecimento das novas gerações. Pelas observações e análises dos depoimentos dos professores, existe a disposição de melhorar ainda mais a ação pedagógica com finalidade de formar um profissional mais crítico e criativo, isso já é um bom começo.
Quando a prática pedagógica for assim realizada trará uma nova cultura da aprendizagem e do ensino, cujas linhas estarão pautadas no saber que se coloca dinamicamente. Teremos assim, mais chances de realizar a desafiante tarefa de educar. E não somente de preparar mais contingente de trabalhadores especializados para servirem de mediadores entre as tecnologias mais avançadas e o público alvo, como fazia muito bem o sistema de extensão rural brasileiro nas décadas passadas. Cujo passados não queremos repetir.
